Introducción
La presencia de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la sociedad
y en el sistema educativo es un dato innegable en los últimos años. Su impacto ha provocado
una suerte de revolución en la economía, la política, la sociedad y la cultura, que
transformó profundamente las formas de producir riqueza, de interactuar socialmente,
de definir las identidades y de producir y hacer circular el conocimiento. Como lo señala
Lev Manovich (1), aludiendo a los cambios provocados por la digitalización, a diferencia
de lo que pasó durante el surgimiento del cine, hoy existe una conciencia extendida y
planetaria sobre la importancia de esta revolución, aunque falte todavía una lectura de
conjunto sobre sus códigos, procedimientos y modos de recepción de las audiencias, que
pueda ver más allá de las particularidades de cada nuevo medio y nos permita entender
la lógica de estos nuevos medios en el presente.
Dentro de los sistemas educativos de la región, contamos con más de dos décadas de
múltiples y ricas experiencias en materia de introducción de TICs en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Las más de las veces, los programas y proyectos vienen empujados
por una fuerte presión social y económica para que se incluyan las nuevas tecnologías en
la educación. El hecho de que la presión o motor fuera sobre todo externo a los sistemas
educativos motivó, al menos inicialmente, que fueran pocos los planes de prospectiva
que se plantearan una planificación a largo plazo de cambios en gran escala. Esto se
debe, en gran parte, al ritmo acelerado de transformaciones, que impusieron el tema aun
antes de que pudiera ser procesado en proyectos que anticiparan futuros desarrollos.
1 Manovich, L. El lenguaje de los nuevos medios de comunicación. La imagen en la era digital. Barcelona, Paidós,
2006.
Debemos señalar que esto que viene sucediendo en los sistemas educativos también se
observa en otros ámbitos de la acción estatal y en las universidades públicas y privadas:
son varios los analistas que destacan la inadecuación de los marcos institucionales actuales
para dar rápida respuesta a los desafíos de las nuevas tecnologías. La escuela ha
sido señalada como una institución estratégica para la recepción de las TICs, ya que es
allí donde se concentran los procesos de creación y transmisión de conocimientos, pero
lo cierto es que las inversiones en infraestructura en materia de nuevas tecnologías que
se produjeron en los años noventa apuntaron más a la conectividad organizacional, a la
venta de servicios en los hogares y –últimamente– a la conectividad móvil de los usuarios
particulares, sin que se haya registrado una inversión paralela en el ámbito de la educación
–pública o privada– con el fin de promover su apropiación y uso creativo por parte de
los jóvenes. La impresión compartida a lo largo y a lo ancho del globo es que la dinámica
ha sido tan veloz y descentralizada que ha dejado a las instituciones tradicionales rezagadas
respecto de las nuevas realidades que el mercado fue capaz de imponer.
Un tema no menor es que esas nuevas tecnologías se desplazan a escala global, y los Estados
nacionales parecen tener limitaciones técnicas y estructurales para regular los flujos
existentes y también para contraponer dinámicas o intenciones en esa velocidad y escala
(Tedesco, 2005). Sin embargo, en los últimos años puede observarse que hay una recuperación
de la iniciativa por parte de los Estados que han desarrollado diferentes programas
orientados a equipar, capacitar e incorporar en el territorio escolar las nuevas tecnologías.
Las experiencias son muy diversas, como también lo han sido sus objetivos y grados de
desarrollo, pero ya podemos señalar una serie de iniciativas muy valorables para América
Latina, como el Plan Ceibal en Uruguay, Enlaces en Chile, Proyecto Huascarán en Perú,
Programa Computadoras para Educar en Colombia, Programa integral Conéctate en El
Salvador, Escuelas del Futuro en Guatemala o el Plan de Inclusión Digital Educativa y Conectar
Igualdad en la Argentina, entre otros. Todos ellos dan muestras de la existencia de
políticas que buscan acompañar estas transformaciones, sumarlas al mundo de la escuela
y orientarlas en una dirección determinada.
Este documento se propone justamente analizar cuál es la situación del sistema educativo
en relación con la expansión de las nuevas tecnologías, y cómo se está respondiendo a los
desafíos pedagógicos, sociales y culturales que estas presentan. Dos grandes preocupaciones
organizarán esta presentación, que estará centrada sobre todo en el caso argentino,
aun cuando contenga debates y análisis que pueden ser válidos para toda la región.
La primera preocupación hace a la inclusión digital, y tiene que ver con reducir la brecha
entre sectores sociales y entre generaciones en el acceso y el uso que se hace de las
nuevas tecnologías. Allí se enmarcan, entre otras cosas, las políticas de equipamiento y
conectividad, los programas de una computadora por niño o los planes que apuntan a la
adquisición de competencia para el uso de las TICs. Datos recientes del sistema educativo
argentino, así como de otros países de la región, muestran avances muy importantes en
esta dirección. Sin embargo, el mapa de la conectividad muestra que todavía restan pasos
importantes para garantizar el acceso a los sectores más postergados de la población, ya
sea por razones socioeconómicas que limitan ese acceso, ya sea por su localización geográfica
que los coloca fuera del alcance o cobertura del actual mapa de conectividad.
La segunda preocupación se relaciona con los desafíos pedagógicos que implica la introducción
de nuevas tecnologías en las escuelas, tanto en términos de las transformaciones
del espacio y del tiempo que imponen como en la reorganización de los saberes y las relaciones
de autoridad en el aula. La escuela es una institución basada en el conocimiento
disciplinar y en una configuración del saber y de la autoridad previa a las nuevas tecnologías,
más estructurada, menos exploratoria y sometida a criterios de evaluación comunes
y estandarizados. Por otro lado, las nuevas tecnologías –y su lógica de consumo– parecen
funcionar sobre la base de la personalización, la seducción y el compromiso personal y
emocional, y lo hacen siempre con una dinámica y una velocidad que entran en colisión
con los propósitos y “tiempos” de la enseñanza-aprendizaje de la escuela. Estas características
implican desafíos muy concretos sobre cómo, dónde, cuándo y quiénes se harán
cargo de la introducción de estas nuevas tecnologías en el aula, porque se trata de dos
lógicas y modos de configuración del conocimiento muy diferentes. No estamos entonces
solamente ante un problema de inversión en infraestructura (requisito necesario pero no
suficiente en el campo de las TICs) sino también ante una mutación simbólica y cultural
que involucra las bases sobre las que se construye la institución escolar.
Un elemento que nos interesa poner en debate es la afirmación de que las nuevas generaciones
son “nativos digitales”, tanto en su manejo experto de las nuevas tecnologías
como en la confianza que parecen tener en sus posibilidades y alcances. De igual modo,
se afirma que los adultos son “migrantes digitales”, que no entienden ni manejan los
códigos que proponen los nuevos medios. Por eso mismo, se concluye que hoy una de las
brechas digitales más importantes se manifiesta entre las generaciones. Así, la diferencia
“generacional” sería más importante que las diferencias socioeconómicas, geográficas o
culturales. Así, esta brecha digital se evidenciaría de manera particular en las escuelas, en
donde el contacto intergeneracional es más cotidiano y masivo.
Una investigación colombiana retoma las siguientes palabras de un docente de secundaria:
“Ellos [los alumnos] nacen con el chip incorporado…” (Rueda Ortiz y Quintana
Ramírez, 2004), y elige colocarlas como título central. Para los autores, esta afirmación
actúa como epítome de una “cultura informática escolar” que, muchas veces desde la
angustia y la impotencia, cree o quiere creer que los jóvenes son expresión de esa cultura
y esa tecnología y que no necesitan otro tipo de intervenciones desde la escuela, a no ser
la que requiera educarlos en los aspectos morales del riesgo y la seguridad de los intercambios.
En otras palabras, la noción de “nativos digitales” suele colocar en los jóvenes
la iniciativa, el dinamismo y también la responsabilidad por las dinámicas que generan los
nuevos medios, y suele exculpar y poner a un costado lo que pueden hacer los adultos
para promover usos más ricos, más relevantes y más desafiantes de esas tecnologías
(véase también Buckingham, 2008).
Creemos que el debate sobre las nuevas tecnologías y su impacto en el sistema educativo
debiera partir de la responsabilidad de las políticas públicas, de los sistemas educativos y de
los adultos respecto de los usos y prácticas que se producen en torno a ellas. La noción de
responsabilidad (tanto de las instituciones involucradas como de las personas comprometidas
en ellas) no implica autoría completa y unívoca de las acciones ni voluntad de control
de todo lo que sucede, lo cual no solo se ha vuelto imposible en el marco de formas de
producción y circulación de los saberes. Estamos ante un territorio inestable, enredado y
muchas veces difuso, donde los conocimientos y las formas de adquisición de saberes se
han descentrado y provienen de múltiples fuentes, muchas de ellas fuera del control de la
escuela o la familia, todo lo cual vuelve más complejo el rol de cada uno de los actores.
Pero lo que resulta indudable en la revisión de las investigaciones sobre el tema es que los
jóvenes tienen prácticas y competencias tecnológicas muy disímiles según sea su marco
de experiencias (fuertemente vinculado a su nivel socioeconómico y a su capital cultural).
Por otro lado, hoy hay posibilidades tecnológicas expandidas que han tornado posibles
algunas acciones ética y políticamente inquietantes, como por ejemplo la proliferación
de una visualidad sensacionalista que exacerba la exhibición de imágenes impactantes ya
no solamente desde la televisión sino también desde las redes sociales y las tecnologías
amateurs (Jaguaribe, 2007; Sontag, 2003).
Hay que resaltar que los cambios tecnológicos pasan siempre por un período de inestabilidad
o, en términos más precisos en la historia de la tecnología, “una ventana de flexibilidad
interpretativa”. Los historiadores señalan que cada vez que se incorpora una nueva
tecnología, “hay un período de flexibilidad en la que distintos actores sociales se movilizan
para construir el nuevo sentido de un artefacto tecnológico.” (Ito et al., 2010:25).
Con el tiempo, esa indefinición se estabiliza y se convierte en un nuevo sentido común.
Ese es el tiempo que estamos viviendo actualmente, en el que los nuevos pasos dependen,
en gran medida, de las decisiones y debates que encaremos hoy (Jenkins, 2009).
Por estas razones de oportunidad histórica, compromiso con la democratización de la
cultura y preocupación por el devenir ético-político de nuestras sociedades, el sistema
escolar, basado en una noción de “cultura pública común”, debería ocuparse de garantizar
la equidad no solo en el acceso a las nuevas tecnologías sino también a una variedad
y riqueza de prácticas de conocimiento. Al mismo tiempo, debería también abordar la
cuestión ética y política de la formación de las audiencias y de los nuevos espectadores/
productores de cultura, para plantear otros ejes de debate y de interacción que tengan
en cuenta múltiples voces y perspectivas.
Con estas consideraciones como punto de partida, el documento que presentamos como
base de la discusión del VI Foro Latinoamericano de Educación se propone ofrecer una
lectura de conjunto sobre algunos ejes de debate que atraviesan buena parte de las
políticas educativas de la región en torno a la inclusión de dichas tecnologías: el lugar
de la escuela en la adopción de nuevas tecnologías, los espacios y modalidades para su
incorporación, las transformaciones requeridas en términos de la clasificación y organización
de los saberes escolares, y las demandas sobre nuevos perfiles docentes. Esperamos
que las ideas que siguen contribuyan a un intercambio rico para avanzar en políticas
educativas y pedagógicas que estén a la altura de los desafíos que nos toca enfrentar en
este nuevo siglo.
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