Alaska, 2 de febrer de 2016,
Empiezo por el final. He leído hasta ahora tres clases de críticas a la neuroeducación. La primera habla acerca de su éxito, el peligro de que lo "neuro" sea solo una moda más, que pasará de largo. La segunda, relacionada con la primera, se refiere al peligro de inferir con demasiada ligereza que algún nuevo hallazgo de actividad encefálica corresponde a un patrón de conducta humano, por muy complejo que este sea. Como dice el comunicador científico Cesar Tomé en el artículo, La neurociencia como religión, correlación no implica causalidad: "Solo porque ciertas partes del encéfalo se activen más porque leo un poema o aprecio la belleza de una ecuación matemática, ello no implica que la actividad encefálica sea responsable del sentido de la belleza o de la capacidad de abstracción que experimento". Nada que objetar. Hace años que leo a científicos y divulgadores científicos y espero de ellos lo mismo que la ciencia les exige, rigurosidad en sus investigaciones y en sus extrapolaciones. Soy lo más escéptico que puedo pero, como simple aficionado, seguro que me la neurocuelan más de una vez. Aunque en estos asuntos lo que me tranquiliza es que sea la misma comunidad científica la que vigila que nadie de los suyos se pase de listo.
He comentado dos. La tercera de las críticas que he leído estos últimos meses acusa a la neuroeducación de estar diciendo cosas, como por ejemplo que el juego es importante en el aprendizaje, que los educadores ya sabíamos hace mucho. Pero esta critica a mí me parece un elogio. Muchas veces la ciencia corrobora prácticas que ya se intuía que funcionaban, pero comprueba si de verdad funcionan y a qué se debe que funcionen. A mí no me parece poca cosa.
Dicho lo cual,
Ayer vi una excepcional entrevista que le hacía Josep Maria Espinàs a Salvador Pániker, en la que el filósofo hablaba (¡en el 86!) de la importancia de las neurociencias y de la necesidad de lo interdisciplinario, de lo híbrido para que se produzca conocimiento, abogando ya entonces por una tercera cultura - aunque Brockman aún no había acuñado el concepto- que aunara lo humanístico y lo científico. Para entonces el biólogo G.M. Edelman ya había dejado escrito que "nos hallamos al comienzo de la revolución neurocientífica".
Cuando yo empecé a estudiar educación social la ciencia no solo estaba ausente del discurso, no solo el diálogo entre disciplinas diferentes era complicado, es que, dentro de una disciplina -la pedagogía, la filosofía, la psicología, lo que fuese- uno debía ser fiel a un modelo - estructural, sistémico, cognitivo, lacaniano, lo que fuese- siendo totalmente impermeable a cualquier otro. El eclecticismo como insulto. Y si bebías de la pedagogía social, por poner el caso, tenías que hacerle ascos a la biología. Y si eras lacaniano no te hablabas con nadie. Así me críe. Pero uno crece y aprende fuera de sus marcos de referencia. El ser humano es social y es natural y creo, con Pániker, que esa complejidad solo se puede abordar desde una mirada híbrida y una mente abierta al conocimiento, a costa, a veces, de traicionar tu modelo. Los modelos pueden tener contradicciones insalvables entre ellos, pero es de ese choque y ese diálogo de donde surge el mejor conocimiento. El único límite al diálogo, lineas rojas le llaman ahora, debería ser, creo yo, el de la verdad, la rigurosidad y la objetividad.
El ser humano es relaciones sociales, y es cultura, y es comunidad y es familia, pero también es actividad eléctrica, y lóbulos centrales, y neuronas y conexiones sinápticas. Renunciar al saber científico es practicar una educación social muy limitada.
Después de un rato, con un café,
Una de las cosas más interesantes que aporta la neurociencia (y también la psicología evolutiva) a la educación social es la forma de entender el comportamiento humano y la forma cómo aprendemos. En definitiva, provoca un cambio en la mirada al otro y a nosotros mismos. Desde la educación social, igual que desde otras disciplinas, se intenta poner orden en el caos que puede ser o parecer el comportamiento de una persona. Se ha llegado a un cierto consenso según el cual las características de la persona, su carácter, y, sobre todo, los condicionantes sociales (la familia, el entorno, etc.) explican el comportamiento. Digamos, para entendernos, que hemos tenido hasta ahora en cuenta lo social y lo psico, lo cual está muy bien, pero que nos hemos olvidado por completo de lo bio.
La neurociencia introduce una nueva mirada sobre nosotros mismos: la ilusión del "yo". Cuando tomamos decisiones parece que lo hagamos racionalmente, que hay un "yo" que siempre decide, pero parece cada vez más evidente que primero tomamos la decisión y luego racionalizamos. Muchas de nuestras acciones las hacemos inconscientemente, aunque nuestra mente construya una explicación razonable a posteriori. Es cierto que el psicoanálisis dice más o menos lo mismo, seguramente su mayor acierto, pero las explicaciones que luego da de este fenómeno pertenecen al terreno de la fe y ya saben que yo soy poco creyente. Aunque si hacemos caso de Francis Crick, el problema central de la conciencia y su base neurobiológica solo se comprenderá del todo en torno al 2030. Tenemos tiempo de darle vueltas al asunto.
¿Qué tiene que ver esto con la educación social? ¿Qué tiene que ver con el trabajo que el educador puede hacer en un centro residencial, en unos servicios sociales o en una escuela? Somos actividad eléctrica, aprendemos por conexiones neuronales, nuestro "yo" se conforma a base de actividad sináptica. La neuroimagen, la genética o las simulaciones computacionales están dando pistas a la neurociencia sobre cómo influyen determinados factores en nuestro comportamiento y en cómo aprendemos. Algunos de esos factores hasta ahora no se habían tenido en cuenta en nuestro trabajo o se desechaban como poco importantes. Como comenta el neurocientífico Manfred Spinzer (citado por Anna Forés en la introducción de Neuromitos en educación, un libro imprescindible) la neurociencia será a la educación lo que la biología ha sido a la medicina. Nuestro cometido seguirá siendo la justicia social, por supuesto, pero por qué no tener también en cuenta, para trabajar para una sociedad más justa, lo que vamos conociendo sobre el comportamiento de las personas. Las relaciones del sueño con la creatividad, la actividad física que genera neurotransmisores que mejoran el estado de alerta, la atención y la motivación, la importancia del juego en los procesos de aprendizaje, la relación entre los lóbulos frontales y la novedad, la música y su relación con nuestros recuerdos, la importancia del entorno en el comportamiento y en el aprendizaje, la importancia de las actividades artísticas, el papel de la dopamina y la serotonina en el aprendizaje y los estados anímicos y un largo etcétera de investigaciones que van sugiriendo aplicaciones educativas.
Hay que ir poco a poco, estamos hablando del cerebro, estamos hablando de la persona. Pero yo seguiré de cerca lo que hacen los neurocientíficos y lo que proponen si así puedo ayudar más a las personas que atiendo.
PD: Con el café me he comido una galleta Cuétara de las que siempre andan por casa. Hace poco leí que un estudio de psicólogos de Columbia aseguraba que las probabilidades de que te den la libertad condicional son más altas si los jueces acaban de desayunar. Por el contrario, después de un duro día de trabajo, con los niveles de glucosa más bajos, los jueces optan por dejarte entre rejas, la opción más segura para ellos y que menos esfuerzo les produce. Supongo que ninguno de esos jueces sospecha que sus sentencias tienen algo que ver con el cruasán que se acaban de zampar. Por si alguien todavía duda de que, a veces, el cerebro va a su bola.
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